¿Existe más de un modelo de educación?

Por Gibran Guillermo Mariano Guzmán

Atisbos de modernidad

La narrativa de la vida discurre y se bifurca por múltiples caminos que muchas veces se tornan inexplicables y a veces inhóspitos. Otras tantas, esa misma historicidad se abstrae, tratando de desmontarla como si fuera un ladrillo de la pared y así entender la pared entera.

Hace algunos años, en una noche invernal, una querida amiga me decía: “Una vida que no es pensada no merece ser vívida”. Aún doy giros alrededor de esta idea que no me convence satisfactoriamente.

Por mi parte, asumo el carácter de la historia como germen directriz de la narrativa de la vida. Sin que este texto sea una declaración teórica, confieso que una de las preguntas que más he rumiado es: ¿Qué es la vida sin historia?

Walter Benjamin, en su texto “Tesis sobre la historia”, menciona la importancia de “estudiar la historia a contrapelo” [1]. Estudiarla no desde la visión de los vencedores sino de los vencidos, porque la historia del que gana y oprime ya está contada de antemano; es el relato que se expande día a día. Es la narrativa del que pone las efemérides en el calendario, es el relato de los desfiles victoriosos, el de la enseñanza escolar, de los contenidos en los planes y programas, de la visión universal y homogénea de la educación.

El presente texto busca ser una narrativa desde diversas aristas y puestos de vigía sobre dos temas en boga: la modernidad y educación. Asumiendo de antemano que la historia varía de acuerdo a quien la cuenta y que no se entiende en singular como la historia, sino como las historias. Al igual que la globalización no es una, sino que se entiende desde la latitud donde se observa, desde un plural que nos cuesta más trabajo cada día asumir.

Los universalismos y la razón que con tanta ferocidad crítica Ramón Grosfoguel [2] nos han obnubilado momentáneamente. En algún tiempo, parecían respuestas a preguntas concretas para entender la realidad, pero hoy día, en una sociedad líquida [3] como la que tenemos al frente, parecen hacer agua: el racionalismo de Descartes, la Razón vista de Immanuel Kant, la dialéctica idealista de Hegel y finalmente el materialismo histórico de Karl Marx; son pautas necesarias pero al final la realidad de la vida son en un plural que nos supera: las realidades de la vida.

Con lo anterior, no asumo que las ideas que hemos tenido en estos universalismos y que curiosamente hemos aprendido en la escuela como “templo del saber y del conocer” sean desechadas para pensar en otros nuevos de golpe y sopetón. Considero que lo que toca pensar es precisamente en la crítica feroz de estas ideas, en su desmontamiento teórico y que al igual que con madera curada rescatada de un navío, la construcción de lo que mejor se acomode a nosotros y a nuestra comunidad.

La historia no es lineal ni predecible, es un mar que enturbiado se mueve según lo dicte la tierra sumergida bajo las profundidades marinas. ¿Quién, si no pensara en universalismos, pensaría que paralelo al florecimiento del Partenón en Atenas, en Monte Albán, Oaxaca la cultura zapoteca florecía? ¿Quién, si no pensara en una historia de una sola cara, aceptaría que el imperio romano conquistó todo el “mundo” conocido en su auge? ¿Quién, si no pensara en modernidad de un solo punto de vigía, pensaría que lo que pasó en América en 1492 fue un descubrimiento y no un encubrimiento del otro?

Situar la modernidad en un tiempo/espacio específico representa uno de los grandes problemas en el análisis histórico, ya que la modernidad desde una visión occidental y Europea tiene varias vertientes. Algunos autores la sitúan con el inicio del cristianismo que representó la renuncia a las ideas antiquas que simbolizaba el judaísmo. Otros mencionan que su inicio fue cuando Carlo Magno se bautiza, convirtiéndose y declarando al cristianismo como religión de Estado. Algunos más con la reforma protestante de Martín Lutero en Alemania. Otros autores mencionan que la modernidad vino en un periodo más reciente: la revolución francesa.

La gran encrucijada se presenta cuando se visualiza que en estas vicisitudes sólo se menciona una visión europea de la modernidad, dejando fuera otros elementos de análisis: como que el mundo seguía su marcha (con o) a pesar de la historia. Diciéndolo sin ambages, que la historia es sólo una en línea recta y no varias líneas que confluyen en puntos aleatorios. No se puede hablar solamente de “la historia” sino de las historias, al igual que de la globalización sino de las globalizaciones. Con la cultura pasa lo mismo no se puede hablar de la cultura sino de las culturas.

Otro de los elementos que me parecen relevantes es la llegada de la modernidad a América. Un elemento del que Enrique Dussel [4] hace fuerte hincapié, acerca de que la modernidad no llegó por la vía luminosa solamente de las ideas, sino de las armas y el asesinato, mismo que sitúa en un momento específico que fue el año de 1492. Una modernidad que para Dussel llegó no con el descubrimiento del otro sino el encubrimiento del otro. Misma que trajo para Europa un modelo de extracción y expoliación que no había tenido registro alguno hasta ese año.

Europa, para Dussel, se enriqueció explotando a un continente entero, que fue América. Con un modelo que se basó en una expoliación que como piedra fundamental tomó la racialidad de los explotados. La historia moderna de Europa no se puede entender sin la explotación de otro continente, y con esto no me estoy refiriendo solamente a América, sino también a África. Ese colonialismo está registrado en el arte, la arquitectura y la literatura, en los modelos económicos, en la poca o nula soberanía de los países pequeños, en el cine y en la idea de desarrollo y progreso homogéneo, en la epistemología, las ciencias disciplinares y la educación. En palabras de Walter Benjamin: “Todo documento de cultura es un documento de barbarie”.

Respecto de la anterior imagen, el autor (el pintor uruguayo Joaquín Torres García) menciona lo siguiente:

He dicho Escuela del Sur; porque en realidad, nuestro norte es el Sur. No debe haber norte, para nosotros, sino por oposición a nuestro Sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revés, y entonces ya tenemos justa idea de nuestra posición, y no como quieren en el resto del mundo. La punta de América, desde ahora, prolongándose, señala insistentemente el Sur, nuestro norte”. [5]

Una acción que desde una óptica personal, presenta un acto de resistencia frente a la historia y la narrativa homogénea. “La voz no es una sino la de varios”, la imagen del paisaje no es la única sino también la de otros vigías; la educación no se da de una manera sino de varias.

***

Ángel Díaz Barriga, en un texto sobre educación, menciona: “La escuela es hija de la modernidad burguesa”. Algunos autores como Habermas mencionan que la posmodernidad “es un proyecto inacabado de modernidad”. Anthony Giddens dice que una de las principales condicionantes de la modernidad es la duda en “la razón científica y la vida en una sociedad del riesgo”.

Haciendo una triangulación audaz de lo anterior, podríamos pensar en la escuela, pero concretamente en las razones que nos hacen asistir a ella: vamos a la escuela porque es un “derecho obligatorio”, porque los “conocimientos importantes” se encuentran en el recinto; asistimos porque “no sabemos nada y a la escuela se va a aprender” (sin mencionar que el significado etimológico de alumno sea: sin luz). Vamos porque queremos disipar las “tinieblas de la ignorancia”. Resulta notable que en esta visión, la modernidad atraviesa todas las aristas del proyecto escolar.

Por lo tanto, una de las obligaciones de un proyecto de sociedad en el Estado es educarse dentro de la escuela y con los universalismos de una sola manera. Ya que cualquier otra posición de educación alternativa es vista con desdén porque no es oficial, porque no dan papel, ni título. Porque el aula se desvanece y el maestro pierde protagonismo. Son experiencias “progre”, “hippies”, “yuppies”, y en el caso más peligroso para sus integrantes, son subversivas y contestatarias; ninguneadas, hostilizadas y desaparecidas con prontitud.

Nos quieren obligar a educarnos, no vamos a caer en esa provocación”

El título de este apartado hace un guiño a una frase que apareció en una pinta en 2006 en Oaxaca, durante el movimiento social de aquella época: “Nos quieren obligar a gobernarnos, no vamos a caer en esa provocación”.

¿Qué implica el concepto democracia hoy día? Todo y nada a la vez. Es un concepto vacío, que significa tantas cosas que ya no significa nada. “Nos quieren obligar a gobernarnos” democracia representativa, democracia de partidos, democracia de opción, elección de decisiones que alguien ya tomó de antemano sin que te tomara en cuenta. “¿Cuál quieres: tricolor, azul, amarillo o marrón? Quiero variopinto. Repito ¿Cuál quieres? ¿Tricolor, azul, amarillo o marrón?”.

“No vamos a caer en esa provocación”. Los pueblos originarios de México, aún con todas sus contradicciones, han dado muestra de resistencia frente a la provocación. El Concejo Indígena de Gobierno ha tenido la osadía de soñar otro futuro posible. De vislumbrar que no necesitamos que alguien exterior a nosotros nos gobierne. Han pensado que es necesario visibilizar lo invisible, lo ignorado por centurias. Que hay que ir más allá del (la) indígena pétreo (a) folclorizado por la ciencia social imperial, que es necesario mostrar más allá del “indio(a) alzado(a)”, del “indio muerto”.

Que es necesario trastocar el patriarcado y apoyar a una vocera. Que es necesario superar el color de la piel y elegir a una indígena. Que es necesario imaginar un poder obediencial que tenga en su génesis un “mandar obedeciendo”. Que es ineludible soñar y actuar en consecuencia, para que el poder político tenga que ser reversible y que al político fetichizado por el poder, el pueblo tenga los elementos para desplazarlo. Que entre todos y todas podemos construir un mundo donde quepan muchos mundos.

Que es imprescindible siempre “ir preguntando” cuando no sabemos hacia donde se dirigen nuestros destinos. Aceptando las equivocaciones y desatinos de nuestras decisiones de gobiernos. Pensando que si bien nuestra individualidad nos hace distintos, nuestra comunidad nos fortalece. “Construir y no destruir, servir y no servirse”. Eso plantea esta opción de gobierno, un planteamiento de sueño y osadía.

Con lo anterior surgirá una interrogante: ¿por qué regresar otra vez a lo político? La respuesta no es tan compleja como parece: porque la educación es un campo de disputa entre lo político, lo social y lo económico. En síntesis, porque la educación es un terreno de lo humano. “Nos quieren obligar a educarnos, no vamos a caer en esa provocación”. Hoy día ¿A quién le preguntan si quiere ir a la escuela? Es una decisión que se toma de facto y que no es reflexiva?

“Si no vas a la escuela, no vas a tener trabajo” (ya no digamos bien remunerado). Es lo mismo que explica Marx sobre el capitalismo [6]: uno tiene la libertad de no trabajar, nadie te obliga a hacerlo; pero si no trabajas no comes. En la educación: nadie nos obliga a estudiar, pero si no estudias las oportunidades laborales se cierran, por ende no trabajas y no comes. El pensar en una sociedad sin escuelas, en un mundo capitalista como el actual, es sumamente complejo.

Pero demos una vuelta de tuerca a la frase anterior: “Nos obligaron a educarnos y caímos y seguimos cayendo en la provocación”. La experiencia educativa bajo la lógica de un aula y un docente “sapiente” es una experiencia universalista y homogeneizada, donde la ignorancia no tiene cabida. Curiosamente, hoy día el paradigma de la verdad absoluta pone en juego la entereza del saber disciplinar [7], un saber que consolida las relaciones de poder.

La liquidez de la modernidad se desliza inevitablemente; no hay verdades universales, sino pluriversales. El otro escapa de mí mismo y mi acercamiento con él no se da solamente en el conocimiento, sino en la subjetividad que siempre es intersubjetiva [8]. Mi verdad no tiene porqué ser la verdad del otro. Mi mundo no es el mundo de los demás. El diálogo se escapa de la sistematización de la lógica y del silogismo.

Habría que pensar en el otro como alguien que se escapa de mí mismo y de lo mismo, es decir, que no es una extensión y que por ende posee una subjetividad distinta, donde no es la comunión de ideas lo que nos hace unirnos sino la diferencia. Es decir que con variadas ideas frente a un fenómeno concreto que nos competa a ambos, podamos responder en la diferencia frente a él.

Lo anterior se engarza necesariamente, con pensar que la educación puede darse de formas distintas. Lo que para uno(s) o una(s) puede ser servir, para otros no. Una educación que también admite el error y la equivocación como parte del aprendizaje, mismos que para una educación homogénea como la actual siempre ha significado un lastre.

Una conversación en el ISIA

Siguiendo el ejemplo de un texto de Néstor García Canclini [9], que trata acerca de la globalización y de cómo cuatro personajes, con nacionalidades distintas, con estudios en escuelas diferentes: toman sus narrativas de vida y dan una muestra de lo que la globalización es, no como un tránsito homogéneo de un solo mundo, sino como el cruce de una constelación de localidades con diferentes formas de pensar y de sentir, con distintas nociones políticas, pero sobre todo con distintas subjetividades.

A continuación reproduzco una conversación llevada a cabo en el Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA) por cinco personas: dos estudiosos de las Ciencias de la Educación, un pedagogo, una psicóloga y un economista. Cabe mencionar que antes de dar cuenta de este conversatorio, estos personajes tienen algo en común que los vincula: todos estudian una maestría en sociología.

Los cinco asistieron a un congreso de interculturalidad donde la nutrida concurrencia se componía de: estudiantes de educación de diversas universidades públicas y privadas, doctores y académicos de distintas disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades, estudiantes de una secundaria y un bachillerato comunitario, personas de la comunidad de Jaltepec de Candayoc y de otras regiones del Bajo Mixe de Oaxaca. Las pláticas y paneles eran de nutrida concurrencia e intercambio de ideas, pero curiosamente, huyendo de una soporífera disertación de doctores, los cinco personajes se encontraron en la cafetería del Instituto.

En una mesa de plástico blanco de conocida refresquera, donde la sombra de un árbol cubría con su bondadosa sombra ante el inclemente sol del trópico, los cinco se sentaron y pidieron un coco helado. Después de los prolegómenos respectivos a las impresiones del congreso, los cinco mencionaron que el tema principal del congreso: interculturalidad, les parecía aún confuso. Gerardo uno de los estudiosos de la Ciencias de la Educación, menciona: A mí todavía este trip de interculturalidad en la Educación me parece una cosa de hippies y pachamamísticos. Jaime el pedagogo frunce el ceño y sorbe su coco.

Bueno, uno no debe asumir una actitud beligerante frente algo que no entiende, arremete Jaime. Eso depende de la participación que como intelectual, investigador o docente quiera tener en el fenómeno en el que está situado. Sandra interviene, bueno es que tú lo vez desde la perspectiva marxista que siempre has tenido. Para todos los que queremos un cambio en la sociedad, la emancipación no será en la forma del marxismo ni del socialismo, para mí no es la vía. Juan interviene: bueno aunque el marxismo no es solamente una visión beligerante de los fenómenos sociales, es un método que se desarrolla en la crítica de la economía política europea. El marxismo es un método para transformar la realidad no sólo para interpretarla

El calor del trópico empieza a arreciar, el zumbido de los mosquitos es cada vez mayor, con movimientos que parecen raquetazos de tenis los cinco personajes los ahuyentan. Algunos empiezan a sentir los rigores de los insectos, hay algunas ronchas e inflamaciones en los brazos de algunos. Empiezan a intercambiar impresiones de lo que para ellos es difícil de entender: la comunidad, sus acciones y la comunalidad.

María menciona: Considero que la comunalidad es un término que se inventaron los académicos, en mi comunidad eso no es así, la vida cotidiana transcurre, las prácticas se desarrollan y las personas se encargan de lo elemental: vivir la vida. Jaime acompaña lo dicho por María: Es cierto en las comunidades hay formas de vida distintas que podríamos retomar para la ciudad. Gerardo frunce el ceño: Creo que escencializas a las comunidades, no sólo las romantizas sino que piensas que todo allí es bondad, como si no hubiera también pasiones, envidias o abusos de unos sobre los otros.

Los personajes se miran expectantes. Gerardo menciona levemente exaltado: es cómo si dijeras que la misma forma de aprender en las comunidades rurales se deba llevar a las comunidades urbanas. ¿Y por qué no podría ser? Pregunta con molestia Jaime. No lo sé, tal vez sea, que es como ponerse un zapato muy bonito en un pie o muy chico o muy grande ¿no sería mejor buscar un zapato a la medida del pie? A pero cómo eres mamón le dice Juan a Gerardo. La atmósfera se destensa todos ríen.

Gerardo inicia, considero que uno de los primeros pasos es que la escuela como proyecto educativo debe desaparecer. Aparte, también la figura del maestro, el docente debe despojarse de su ropaje de sapiente. Sandra interviene: Ahí difiero contigo considero que la escuela es un espacio de resistencia, donde también se pueden articular acciones para transformar la realidad. El docente está con y por el alumno; ambos aprenden si hay humildad y aparte conciencia de finitud.

Jaime menciona: Ahí sí coincido con Gerardo, no sé si la escuela se pueda reformular, de entrada considero que no se puede. Gerardo interviene: Está bien, probablemente me excedo en mencionar sin matices, la desaparición de un proyecto como la escuela de tajo, pero suponiendo, que como proyecto se pueda reformar, lo primero que se tiene que acabar es la concepción de un plan de estudio y de un curriculum universal en el país.

Son las dos de la tarde, el sol cae a plomo, una breve brisa les refresca la cara a los cinco personajes. Sandra y Jaime dicen a coro: en eso coincidimos contigo. Los dos se miran y se ríen al mismo tiempo, los demás también ríen. Sandra prosigue: Yo agregaría más que olvidarse del plan de estudio homogéneo en los diferentes niveles, lo primero que se debe exigir es el respeto total por parte del gobierno a las experiencias alternativas de educación. Inmediatamente Jaime dice: Es más, si el Estado no entiende lo que se está haciendo una comunidad en educación, que apoye económicamente, pero si no quiere, en definitiva que se aparte y que deje hacer. En eso también coincido con ustedes, responde Gerardo.

María que sólo escuchaba la charla interviene: Es más no basta con el bilingüismo, ni con la intención de convertir en uno mismo al diferente, la interculturalidad siento que va en otro sentido: en una interacción donde el respeto a la diferencia sea una de las premisas principales. Juan también menciona: Sí también coincido contigo interculturalidad no es solamente hablar la lengua originaria para entender el español, ni que los chavos tengan en una escuela computadoras para que se acabe el supuesto atraso. Siento que va en el sentido que tú dices.

Han pasado casi dos horas desde que comenzaron a hablar, primero de las inquietudes de la vida cotidiana donde todo seguía su curso. Hasta que en un territorio común, que fue la educación, decidieron coincidir y hablar sobre ello desde sus distintas visiones. Ninguno cambió su forma de ser ni de pensar por charlar sobre ello. Pero el diálogo tuvo resonancias para reflexiones posteriores. En algún tiempo y espacio situado: yo fui uno de ellos.

Reflexiones finales

Hablar sobre modernidad y educación, siempre será un tema que dejará múltiples disociaciones y resonancias. Más en un momento cómo el actual en México, donde las diferentes verdades que se expanden se ponen en duda, no necesariamente por caducas sino por homogéneas e irrealizables.

México es un gran crisol de singularidades, donde la misma educación cómo acto social y humano requiere que la pensemos de manera distinta. Desmontando sus marcos rígidos y cuestionando sus distintas epistemes. En palabras del EZLN como conjunto de singularidades: “Un mundo donde quepan muchos mundos”.

Montevideo, Uruguay, diciembre de 2017

NOTAS

[1] Benjamin, Walter (s/f). Tesis sobre la historia. Edición y traducción de Bolívar Echeverría. Archivo dígital.

[2] Grosfoguel, R. (2007). “Descolonizando los universalismos occidentales. El pluri-versalismo transmoderno decolonial desde Aimé Ce’saire hasta los zapatistas”. En Castro-Gómez, S. & Grosfoguel, R. (eds.) El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central/ Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos/ Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar, pp. 63-78.

[3] Bauman Zygmunt (2004). Modernidad líquida. Argentina.

[4] Dussel Enrique (1994) 1492: el encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. La Paz: Plural Editores.

[5] Torres García Joaquín (1941) “Universalismo Constructivo” Uruguay: Poseidón.

[6] Marx Karl (2016) El capital (capítulo XLVIII) La fórmula trinitaria. Archivo digital.

[7] Foucault, Michel (1988). “El sujeto y el poder”, en Revista Mexicana de Sociología. Vol. 50. No. 3.

[8] Leff, Enrique (2003). Racionalidad ambiental y diálogo de saberes: sentidos y senderos de un futuro sustentable. En: Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 7: 13-40.

[9] García Canclini, Néstor (1999). Introducción: cultura y política en los imaginarios de la globalización. En: La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.

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